Educação domesticada para criativos precarizados

Para que serve a educação? Pode parecer uma pergunta retórica, mas juro que não é. Eu faço essa pergunta quase todos os dias para mim mesmo – o que dá um cansaço danado. Eu sou professor. Responder para que serve a educação está intimamente relacionado ao que eu vou fazer, como eu vou fazer e quais resultados eu posso esperar daquilo que eu faço. 

Eu não tenho como saber a sua resposta, infelizmente, porque isto é só um texto, não um diálogo. Mas, em uma sociedade que deposita muito valor simbólico no grau de escolaridade – e, com o crescente desinvestimento em educação, esse valor é só simbólico mesmo –, aposto que, se você está lendo este texto, já tem alguma experiência com o sistema educacional. Posso dar um passo adiante e estipular que você tem, pelo menos, uns treze anos nesse sistema: isto aqui é um texto de uma revista sobre design. Você provavelmente está no ensino superior, ou se preparando para entrar na faculdade, ou pode até já ter terminado essa etapa da sua formação. 

Treze anos ou mais fazendo alguma coisa durante tantas horas de um dia, em pelo menos cinco dias da semana, é bastante tempo. Eu espero que você já tenha parado para se perguntar “para que serve isso a que eu dedico tanto tempo?”. É uma pergunta saudável. Muito frequentemente, aquele valor simbólico da educação formal é presumido como um processo natural: eu passo pelo sistema educacional porque tenho que passar, assim como os triglicerídeos são quebrados em ácidos graxos e glicerol pela lipase lipoproteica (vê que a aula de química serve para a vida?). Entretanto, essa não é uma pergunta que vem ficando mais fácil de responder. Muito pelo contrário.

Até muito pouco tempo atrás, havia uma fé inabalável na educação, de que ela melhoraria a nossa vida. Estudava-se porque isso garantiria uma vida melhor. Nas aulas de geografia, vários gráficos demonstravam como o nível de escolaridade estava correlacionado aos maiores números de IDH em países como França, Alemanha e Finlândia. Para mim, isso era muito natural. Até me tornar professor, em 2018, não questionava esse senso comum. Mas, uma vez que me vi inserido na produção de capital humano, essa função começou a me incomodar.

A ideia de “capital humano” é uma evidência curiosa – assim como sua antecessora, menos descolada, a de “recursos humanos” – de como as empresas chamam a exploração da força de trabalho. Na anterior, o extrativismo era explícito: os humanos são recursos para serem explorados assim como uma seringueira é para a borracha ou uma salina é para o lítio. Já o mais recente indica o processo de financeirização e autorreferência que o capitalismo passou nos anos 1970, quando a moeda mais forte do mundo, o dólar, deixou de ter lastro material – antes era o ouro –, e o capital passou a ser lastreado apenas por si mesmo.

A partir daí, tudo passou a ser “investimento”. Tudo mesmo, inclusive a educação. Formar-se significa acumular mais capital em si mesmo para que seu trabalho seja mais bem remunerado. Você virou um fundo de investimento de você mesmo: quanto mais investimento de tempo (formação), mais capital humano, e quanto maior o capital, maior o rendimento (salário). Com um salário maior, a vida é melhor. Essa é a lógica básica da educação neoliberal. De acordo com ela, basta aumentar o acesso à acumulação de capital humano – ou seja, colocar mais gente para se formar – que os problemas do mundo estariam resolvidos. Pelo menos essa era a promessa. 

Há algum tempo, as demandas do novo mercado de trabalho jogaram isso tudo pela janela. O crescimento da automatização na esfera produtiva forçou boa parte das pessoas a migrar para a esfera de serviços, que, por sua vez, se tornou cada vez mais volátil. A tecnologia tem a ver com esse processo de volatilização de, pelo menos, duas maneiras: pela facilidade de circulação de capital ao redor do mundo e pela crescente exploração cognitiva dos trabalhadores. E essas duas se relacionam: tal como o capital pode sair de um fundo de investimento imobiliário de baixo risco para uma criptomoeda em um clique, você também precisa ter capacidade de fazer um bom questionário de UX e, na próxima reunião, desenvolver sua competência empreendedora para assumir riscos para o endomarketing.

Mas o velho ditado diz que promessa não é dívida. O que vemos hoje, de fato, é que a formação não garante mais nada. Cada vez mais pessoas com ensino superior ou pós-graduação precisam recorrer a trabalhos precarizados e quase sempre plataformizados¹. Na verdade, parece que nada garante mais nada: desempenho não garante que você não será descartado no próximo layoff. Individualmente, a sensação de angústia que vem dessa incerteza é mais paralisante do que revoltante. 

Ainda assim, tentamos nos agarrar a alguma coisa que nos dê o mínimo de segurança e a educação emerge com o seu valor simbólico, como promessa no fundo de um baú. “Se eu continuar com a minha formação, vou ter mais capital humano, meu trabalho vai ter mais valor e isso vai me garantir melhores condições e até mais estabilidade”. Então, você vai procurar algum curso para rechear o currículo. Quando você disser nas entrevistas que tem muita curiosidade e não cansa de querer aprender, haverá evidências. Mas, com tanta coisa para fazer, tanto cansaço, tanto trabalho (e ainda tem que ir à academia, sair com os amigos, seu autocuidado…), você precisa de um curso mais flexível; on-line, claro, e, de preferência, com aulas gravadas para ver quando estiver a fim. Leia-se: quando você não estiver exausto.

Você encontra a solução perfeita: um curso com uma grande referência naquilo que você adoraria aprender a fazer. Pintar retratos realistas em aquarela ou gerar visualização de dados com Processing, ou ainda fazer seus próprios personagens com vasos de cerâmica. Como em uma performance do Mister M², aquela pessoa brilhante revelará todos os seus segredos. Assistindo àqueles vídeos, você vai, magicamente, saber como fazer todas aquelas coisas – e mais: ser tão bem-sucedido naquilo quanto aquela pessoa. Melhor ainda que, por tempo limitado, você terá a chance de pagar apenas R$ 19 para ter acesso a 200 cursos com 200 profissionais igualmente invejáveis, e, ainda por cima, na mesma plataforma de ensino. 

Às vezes, isso não é o suficiente; às vezes, você quer se formar em uma instituição de ensino mais consolidada, uma faculdade mesmo, com mais nome. Então, você procura um curso em uma instituição privada que provavelmente pertence a uma rede global e que tem um currículo altamente padronizado. Para essas escolas, é de grande vantagem que o discurso de “falar é uma coisa, fazer é outra” seja repetido à exaustão, sobretudo quando ele é uma indireta – bem direta –  para as instituições de ensino públicas. Isso se torna ainda mais agudo quando orientado às  indústrias criativas. Quase sempre, a educação pública é retratada como uma coisa ultrapassada, com professores que só sabem falar, mas não têm experiência prática, enquanto as instituições particulares são dinâmicas, flexíveis e contam com os profissionais mais quentes do mercado para mostrar aos estudantes os truques de mágica acontecendo. 

Nos dois casos, o sucesso de vendas não só explora o trabalho dos professores, mas vampiriza o capital cultural construído por eles ao longo de suas carreiras. Assimilar profissionais “do mercado” tem como lógica subjacente: não basta aprender a fazer, é necessário tornar-se tão bem-sucedido quanto aquela pessoa. Não por acaso, boa parte dos anúncios desse tipo de mercadoria se apoia na ideia de “aprender com quem faz”. Isso se articula ao fato de que, no paradigma da educação neoliberal, a formação precisa estar submetida às demandas do mercado de trabalho. 

A educação é, então, uma instância preliminar, subjugada à economia, que deve mimetizar e reproduzir suas dinâmicas. Passa a ser um espaço para “preparar” pessoas para sobreviver a um mercado de trabalho altamente competitivo, cheio de intempéries e relações tóxicas, mas, como num reality show, tudo vai valer a pena pelo prêmio final, o sucesso. Por isso tantos professores mimetizam clientes, utilizam metodologias (duvidosamente) ativas, gestores reforçam a ideia de que a escola é uma empresa e se orgulham de cases de sucesso: projetos estudantis produzidos “de verdade”. A dinâmica disciplinar, no entanto, é diferente daquela de décadas atrás; já que o mercado hoje é brutalmente inovador (leia-se precarizado), segundo a lógica neoliberal, a educação também deve ser.  Como Catherine Dixon mencionou brilhantemente em seu texto “O detalhe na tipografia”, produzido pelo Clube do Livro do Design e publicado na Recorte Ano 1 – 2021, “uma educação do século 21 deve formar trabalhadores que sejam matéria-prima igualmente indeterminada e disruptível. Quanto menos situados, melhor”.

Não é por acaso que a maior parte das plataformas de ensino são especializadas no trabalho criativo. Essa teia é engenhosamente construída para capturar nosso desejo de realizar trabalhos menos alienados e sonho de viver uma vida mais confortável. A lógica funciona em um moto-contínuo nefasto. Em uma situação angustiante de precariedade, brutal alienação de trabalho criativo³ e profunda ansiedade oriunda da flexibilização, essa armadilha escópica cria a ilusão de que basta consumir esses cursos para se chegar “lá” – a Cidade das Esmeraldas⁴ do capitalismo tardio.

Mas não é. A realização do trabalho criativo não se dá pela assimilação de informação, mas, sim, pela transformação proporcionada por uma experiência. Essas duas coisas, inclusive, são quase contrárias: “a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência”⁵, aponta Jorge Larrosa, importante filósofo da educação. A ação de informar – en-formar, pôr em uma forma – evidencia paralelos significativos com o mero processamento e reprodução de dados; se somos en-formados, nossa cognição é concebida como um recipiente vazio que será programado por alguém. Ao assistir videoaulas, frequentemente estamos na posição do espectador passivo, sendo informados.

A experiência, por outro lado, é radicalmente diferente. No livro mesmo livro, Tremores (Autêntica, 2014), Larossa afique que “a experiência seria o modo de habitar o mundo de um ser que existe (…) que não tem outro ser, outra essência, além da sua própria existência corporal, finita, encarnada, no tempo e no espaço, com outros”. Ao passar por um processo criativo, você compreende, de forma visceral, que falar de experiência só faz sentido quando afundamos nela. Infelizmente, a experiência vem sendo codificada e mercantilizada como todas as outras coisas no capitalismo tardio – tal qual a autonomia⁶. Em larga medida, graças ao nosso trabalho de design. Há um quê de autoritarismo no pressuposto de que é possível “projetar uma experiência”, ou seja, induzir ou controlar como outros devem se comportar e se sentir em uma determinada situação⁷.

Além disso, as condições de espaço-tempo para termos experiências verdadeiras têm se tornado cada vez mais escassas devido ao crescente ritmo com que as mercadorias e informações circulam e com que precisamos reagir a elas. Parece que está tudo em todo lugar ao mesmo tempo⁸. Você sabe muito bem disso, porque você sente isso na pele todos os dias. Quando não há tempo, ter experiências e se deixar afetar pelo que nos cerca se torna impossível. A matéria-prima para criarmos vínculos uns com os outros é o tempo; quando estamos todos no corre, tudo passa por nós, sem nem sequer nos tocar.

O espaço social tradicionalmente reservado para se viver experiências é a escola. Vilém Flusser aponta que, em sua origem etimológica, scholé significa lazer. “O oposto, ascholia (ausência de lazer)”, ele continua, “significa ‘negócio’ (negação de ócio)”⁹. Por isso, Larrosa complementa, “não são os economistas e os políticos os que têm a dizer o que é preciso fazer na escola, mas sim são os escolares que têm que dizer à sociedade o que é que eles têm que fazer para que a escola continue sendo escola”¹⁰. Esse paradigma, fundado na Antiguidade Clássica, via o pensamento, a teoria e a contemplação como privilégios para quem está livre das amarras do trabalho necessário para a sobrevivência.

Ou seja, a escola era o lugar para “se dedicar às mais altas, mais sérias e mais sagradas atividades (…) que consistem, precisamente, em fazer-se por si mesmas, em suspender qualquer finalidade ou qualquer função”¹¹. Entretanto, o que acontece na virada moderna é que “a Revolução Industrial deformou a escola”, diz Flusser. “A escola passou a ser lugar de um saber a serviço do poder (…) passou a ser o lugar da elaboração da ciência e da técnica, e funcionava em prol da indústria, isto é, em prol dos donos das máquinas e das decisões políticas”¹². Trocando em miúdos, Flusser está dizendo que a escola passou a se submeter à demanda econômica da burguesia e da demanda política dos estados nacionais – que, no fundo, são muito semelhantes.

A nova virada neoliberal implica sua privatização e mercantilização. Esse é um passo que a deteriora e a submete ainda mais às demandas econômicas do capitalismo cognitivo. Se algum dia foi importante para as democracias burguesas garantir que a educação fosse um direito fundamental, a sua transmutação para mercadoria só demonstra o quanto mais excludente é a exploração neoliberal¹³. De lá para cá, a julgar pelas declarações de figuras ultraliberais – como um de nossos últimos ministros da Educação, Milton Ribeiro –, parece que, nos países de capitalismo dependente como o nosso, ela tende a se tornar um item de luxo; basta lembrar que, em 2021, ele manifestou abertamente que “a universidade deveria ser para poucos”.

Como Flusser aponta, desde a Revolução Industrial, a escola não é mais um lugar para ter experiências, contemplar ou celebrar, mas para receber en-formação. Na verdade, em muitos casos, a escola não é sequer um lugar. Ao se misturar cada vez mais com trabalho, a escola reproduz as tendências de precarização que Silvio Lorusso aponta no Emprecariado: “o trabalho pode não ser um lugar, mas os locais de trabalho se multiplicaram e a lógica que os organiza é mais uma vez ditada pelo tempo: o espaço precarizado é o espaço organizado pelo tempo que o empreendedorialismo vivisseccionou”¹⁴. Substitua trabalho por escola e a frase funciona do mesmo jeito. O problema é que isso não só destrói um tipo de escola, mas sim que aniquila toda possibilidade de educação emancipadora.

Nem tudo o que é novo é bom e nem toda memória é nostálgica. Precisamos aprender criticamente com o velho a construir o novo. Evoquei a noção clássica de scholé para defender a educação como um lugar próprio, orientado pela curiosidade e pelo aprendizado, não pelas demandas econômicas. Acontece que, no berço dessa ideia, na Grécia Antiga, esse privilégio não era democratizado: a separação entre quem tinha e quem não tinha o tempo para contemplar corresponde à divisão social entre os aristoi – os virtuosos – e o demos – o povo. O ócio e a contemplação eram privilégios de classe. E ainda são.

O filósofo Jacques Rancière aponta como essa divisão é reproduzida na educação moderna. A escola, concebida como um lugar onde se transfere conhecimento, na verdade, apenas tende a reiterar a distribuição das pessoas em suas posições sociais e apaziguar as desigualdades: “um meio de conceder aos pobres a possibilidade de melhorar individualmente sua condição e de dar a todos o sentimento de pertencer, cada um em seu lugar, a uma mesma comunidade”¹⁵. A igualdade não é atingida quando a colocamos como um objetivo a ser alcançado. Ela é um princípio a ser verificado. Essa, para ele, é a diferença entre uma educação embrutecedora – poderíamos chamar de domesticada – e uma educação emancipadora. O princípio emancipador é o da igualdade das inteligências.

Como sabemos, nossas condições produtivas são radicalmente diferentes daquelas da Antiguidade grega. Mais do que suprir nossas necessidades de sobrevivência, a tecnologia já nos permite superar a escassez e a própria ideia de trabalho remunerado, como Aaron Bastani argumenta em Comunismo de luxo totalmente automatizado (Autonomia Literária, 2023). Todos nós poderíamos viver permanentemente na fruição autônoma da scholé, ou seja, parar de trabalhar: “o que se faz na escola não tem nada a ver com o trabalho (na escola não se trabalha, mas se estuda, e o estudo é ‘aprender por aprender’)”¹⁶. Já temos, agora, as condições necessárias para democratizar um espaço que nos permite exercer nosso potencial criativo, nossa autonomia e nossas relações de cuidado através da convivência, do diálogo, da reflexão, da leitura, do descanso e também da diversão. Já deu para sacar – através da experiência.

Então, por que não estamos? É uma pergunta saudável, mas nada simples. Para tentar responder a ela, é preciso tempo livre, disposição e saúde mental – e não temos muito disso só porque o sistema em que vivemos impede que tenhamos. Há uma única certeza: a resposta – a resposta emancipadora – nunca está em menos democracia, mas sempre em mais democracia. Aqui, não me refiro ao sistema representativo e às eleições; me refiro ao acesso universal à saúde e à educação, pleno emprego, jornadas de trabalho menores, cultura e lazer, trabalho de cuidado compartilhado, políticas afirmativas, proteção de dados, dessecuritização da vida, entre outras coisas.

Um lema conhecido da luta dos trabalhadores diz: “Trabalhar menos, trabalhar todos, produzir o necessário, distribuir tudo”. Vivemos o contrário disso: trabalhamos muito (muito mesmo!), nem todos trabalham (alguns vivem de explorar o trabalho dos que trabalham¹⁷), produzimos coisas insuportavelmente desnecessárias e o resultado do trabalho é brutalmente privatizado. Mudar isso não é uma questão de ter mais formação, com uma educação que apenas prepara para o mercado e transfere conhecimentos em via de mão única. Mudar isso é uma questão de princípio.

As ilustrações que acompanham este ensaio são de Walter Crane (1845–1915), uma figura fundamental do movimento inglês Arts & Crafts [Artes e Ofícios], em geral atrelado à liderança de William Morris (1834-1896). Além de suas contribuições teóricas e visuais, essa corrente coloca o designer como agente político desde os primeiros impactos da Revolução Industrial.

Walter Crane estava vinculado a diversas iniciativas socialistas e anarquistas – como a Liga Socialista e a Guilda dos Trabalhadores de Arte –, produzindo inúmeras ilustrações para difundir suas ideias políticas. Em especial, há algumas imagens feitas em comemoração ao Dia do Trabalhador, uma data importantíssima e de caráter explicitamente internacionalista. Por conta disso, suas ilustrações, quase sempre integradas a mensagens verbais, foram traduzidas para outras línguas e circularam pela Europa.

Em “Uma guirlanda para o 1º de Maio”, do ano de 1895, a figura de cabelos esvoaçantes à frente da composição veste um barrete frígio, chapéu que se tornou símbolo da luta pela liberdade na Revolução Francesa. A guirlanda de flores é entrelaçada por uma fita inscrita com palavras de ordem como “Produção para o uso, não para o lucro” e “Esperança no trabalho e alegria no lazer”.

Várias das ilustrações políticas de Crane consistem em alegorias – uma solução típica das belas-artes, da qual os artistas gráficos começaram a se autonomizar em fins do século XIX. “O vampiro capitalista”, de 1885, é um excelente exemplo desse recurso e retrata uma criatura monstruosa – composta pela hipocrisia religiosa, capitalismo e política partidária – rapinando um homem; as ferramentas caídas ao seu lado indicam que ele representa o trabalho. Empunhando uma tocha e soprando uma trombeta adornada com a bandeira socialista, uma figura alada parece querer livrar o trabalho das garras do monstro para que, assim, ele possa realizar seu verdadeiro potencial humanista.

Vale contextualizar que estas ilustrações sucedem O Capital, de Karl Marx, publicado em 1867, e antecedem a Revolução Russa de 1917.